下面是小编为大家整理的素养为本教学设计：以学生学习为中心,供大家参考。
素养为本的教学设计：以学生的学习为中心 ——Literacy-based Teaching Design:Focusing on Students" Learning 作
者：
雷浩
作者简介：
雷浩，华东师范大学课程与教学研究所。
原发信息：
《上海教育》2021 年第 202111B 期 第 26-29 页
期刊名称：
《中小学教育》 复印期号：
2022 年 02 期
素养为本的教学设计已经成为新一轮课程改革纵深推进的重要路径，研究者们对其展开了相关研究，并且通过与建筑单元类比可以发现，基于素养的单元这四个方面的内容：单元是课程、学习单位；单元是以大问题、大任务等来组织目标、情境、知识点等要素，是一个完整和相对独立的学习单位；单元具有进阶性；单元具有组合性，一个学期至少包括两个单元。基于素养的单元设计的起点和归宿均是学生的核心素养，并且以评价任务嵌入学习过程不断采集学生学习状况的数据，整个学习过程设计围绕学生展开，关注针对学生的作业布置以及开展学后反思。也就是说，整个单元设计均是以学生学习为中心展开的。但为了更好地回应基于核心素养的单元设计的学生立场，本文从教学设计起点的转变、学习中心教学设计的关键特征以及基于核心素养教学设计在操作中遇到的关键问题等三个方面展开。
学习中心教学成为国际课程教学改革的主流趋势
当今社会正处于大变革、大调整时期，文化的多元化、经济的全球化和政治的多极化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。而人才是通过教育来培养的，正因如此，各国都在开展课程变革来提高人才培养的质量，增强人才的国际竞争力。而教学是实现课程目标最直接的方式，因此世界各国都把提高人才质量寄托于教学变革。经过教育理论和实践的持续探索，各国均认识到传统的、只关注传授知识和技能的教师中心教学已经远远不能够满足当今人才激烈竞争的要求，更无法满足学生终身发展的需要。在此背景下，学习中心的教学开始受到各国教育界的重视，并且逐渐成为各国课程改革的标志性词汇之一。
学习中心教学成为课程改革必须涉及的内容，众多国家均以学习中心教学为载体来推进教育变革。早在 20 世纪 60 年代，英国普劳顿报告书（The Plowden Report）就指出传统的教师中心教学已经不能适应社会发展的需要，因此该报告倡导实施学习中心的教学方式，之后这一概念在英国被广泛地采用。随后，在英国的课程改革中学习中心教学开始扮演重要的角色，每一阶段学习中心教学的内涵也都在不断完善。
日本在 1984 年的新课程改革中提交的第一份报告就把重视学生个性作为第一个原则，这份报告还包括：培养学生的创造性思考能力和表达能力，扩大学生受教育的机会等内容——这些内容无一不指向学习中心。1998 年，日本教育审议会提交了《从幼儿期开始的心灵教育》的咨询报告，该报告的核心就是学生的心灵教育。2008 年，日本颁布了《学习指
导要领》，该文件启动了日本的新课程改革，目的在于形成每一个儿童的“扎实学力”。由此可见，日本课程改革也指向学生。
美国是学习中心教学研究的主要阵地。美国心理学会（American Psychological Association，APA）于 1993 年最先提出了学习中心的原则，这一原则最初是作为学校课程变革的基础而提出来的。该原则主要包括：认知与元认知方面、动机与情感因素、发展与社会因素、个体差异因素。后来，美国心理学家麦库姆斯和米勒进一步发展完善了该原则，并且在此基础上建构了学习中心教学的分析框架，该框架根据学段的不同来建构。这一框架被实践研究者们用于指导他们自己的课堂教学改革实践。另外，美国学者韦默（Weimer）于 2002 年根据自己的教育教学改革实践建构了新的学习中心教学的分析框架，该框架主要从教育的视角进行建构，其主要内容是：教师角色、学习责任、内容功能、权力平衡以及目的与评价过程。布伦伯格在韦默的基础上，结合自己的教学改革实践，将这一框架进一步分解，并且建构了学习中心教学的评估模型。之后，这一模型被广泛运用于教育教学改革中。
在我国，学习中心的教学也被新课程改革所强调。2001 年，我国新课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。自此，我国的课程改革方向成为：从以教师为中心的讲授课堂教学
转变为学习中心的课堂教学。随后，研究者们开始探索学习中心教学的理论和实践。到 2010 年，教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》，该纲要的总体工作方针是：“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平和提高质量，即把教育摆在优先发展的战略位置；把育人为本作为教育工作的根本要求；把改革创新作为教育发展的强大动力；把促进公平作为国家基本教育政策和把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。又一次强调了“以人为本”的教育理念，而要实现以人为本的教育，教学是其中一个关键环节。由此可见，目前开展学习中心教学的研究和实践已经成为我国课程改革的重要方向之一。
素养为本教学设计的关键特征：学习中心
学习中心教学已经成为国际教育改革潮流，我们再来想象一下教师现实的教学场景，然后回答“我看到了什么？”
多数人想象的教学场景可能是这样子的：一个人站在一群学生面前，与学生交谈、提供信息、做展示、提问，监督小组作业或课堂作业。也可能会想象这些教师在办公桌前或餐桌上改一沓试卷或作业的样子。
我们很容易从课堂表现的角度去想象教学情境。作为学生，我们是从课堂经历中理解教师是干什么的。我们感知教师提供的信息、感知到教师与学生之间的互动，及教师要求我们完成的学习任务或作业。当然，作为学生，我们也理解教师作为评价者的角色，教师会对我们的课堂表现和作业表现进行评价。但是学生时代的我们不知道的是：教师必须规划“我们将学会什么”“我们要如何学习”。
作为专业人员可能会想象这样的教学情境：一位女士和几位同事坐在一张桌子旁，手里拿着笔，笔记本电脑开着，周围是课本、期刊和装满教学材料的三环活页夹，包括国家课程标准和相关的课程资料。这名教师和她的同事正在谈论规划中的一个跨学科学习单元。教师们一起探索将语文、英语、科学、数学和艺术融入本单元的方法——致力于设计教学，引导学生实现学段学习目标。这时候，教师很少考虑自己的表现，而是考虑学生头脑中会发生什么。教师会问：“我们如何将国家课程标准的要求转化为对学生有意义的具体例子？学生将要学习什么？什么能够引起、维持、促进学生学习？在本单元之后的数周、数月和数年内，学生头脑中会留下什么？我们如何设计这个单元，为学生提供有效、有用和有意义的学习体验？我们如何用清晰、准确、简洁的语言来描述这个方案，让自己和学生在整个单元中保持正确的方向和轨道？”
专业人员想象的教学场景中，教师的教学设计是从学生角度来展开的，从素养目标出发预期学生会学会什么、经历什么样的学习体验，即从学生深度学习的角度来进行教学设计的。当然，例子中的教学设计是教师合作的例子，教师个人也可以这样去做。这种教学设计之所以成功，主要在于这三个方面：从课程标准出发形成学生预期学会什么的学习目标；学习过程设计超越了活动选择和纸笔测试的范围而是关注学生的学习体验；教学设计站位超越了关注教师表现而是学生表现。总之，专业人员的教学设计是从学生深度学习的角度来展开的。
同时，上述素养本位的教学设计与教师中心教学设计也存在差异，具体表现为：在目标上，以教师为中心的教学设计关注教师的表现，素养教学设计关注学生素养发展；在过程中，教师中心教学设计关注活动，素养本位教学设计关注学生的思考；评价上，教师中心教学设计关注课堂活动和经历（学习），素养本位教学设计聚焦学生从课堂活动和经历中获得什么（学会）；核心问题上，教师中心教学设计回应的是“我们今天学了什么”，素养本位教学设计中回应的是“学生今天将学会什么”；在时间周期上，教师中心教学设计只涉及教师和学生相处时间（一节课），素养本位教学设计强调规划长期结果（单元）。
总之，教师中心教学设计更多是为教师的教学准备的，聚焦于告诉教师应该做什么；素养本位的教学设计则聚焦于如何促进学生思考、学会对他们来说重要且有意义的核心概念。但这并不是否定教师的作用，教师引起、维持和促进学生学习的角色是不容置疑的。
五个关键问题
素养为本的教学设计在教育教学实践中有五个关键问题需要进一步澄清，以便解决一线教师的认识误区。
（一）学习中心立场真的有必要吗？
如果教师的真正成功是根据学生考试中的高分和学生、家长和管理者的满意度来衡量，那么传统的教学设计就能够取得良好效果，就没有必要进行素养本位的教学设计了。诚然，结果是衡量成功的标准，然而，在任何时候，学生个体都可能会遇到困难，这需要教师更加专注于学生的学
习。素养本位的教学设计能够很好地应对这种挑战。在素养本位教学设计过程中，可以通过这些问题来进一步加强对实践的理解——
·我可以向学生解释学习目标吗？
·我基于什么样的学习假设而选择了学习任务？
·我是否向学生解释完成学习任务需要什么样的思维和智力技能？
·我是否有信心最大限度地培养每个学生的素养？
这些问题将注意力引向教育的真正目标，这些目标始于课堂，但最终超出课堂。将教学设计重心转移到素养本位的好处是拥有大局观，即着眼于学生正在做的事情，进而明确教师自己将如何引起、维持和促进学生的学习。
聚焦学生学习的教学设计还有一个更明显的优势：可以更有效地进行时间管理。当一项学习任务的时间少于预期时，教师中心的设计必须寻找方法来填补剩余的课时或给学生空闲时间。而学习中心的教学设计则可充分利用额外时间来进一步拓展学生的知识，教师会创造机会让学生反思所学内容、学习方式，或者描述其与其他内容的关系。
（二）基于核心素养的单元设计会花费教师更多时间吗？
毫无疑问，对于习惯于聚焦“自己在课堂上做什么”的教师来说，素养本位的设计意味着更多的工作。但当教学设计本身是肤浅的或者是不完整的规划的时候，这种设计是无法达成预期目标的。而对于一个完整的教学设计而言，确定学生将学会什么、如何学习以及他们将如何展示他们的学习成果等都是必不可少的步骤，而不是额外的工作。
另外，当素养本位教学设计从关注学生学习开始，继而转向课堂活动和教师自己的表现时，不需要花费更多的时间或精力。事实上，一旦确定了想要的学习结果（逆向设计），教师通常就能设计出通过任务更高质量地实现这些结果的路径。简而言之，当教师将教学设计转移到学生学习上时，教师就能够开展更明智、更有针对性的规划，而不是更困难的计划。
（三）基于核心素养的教学设计不就是关注课堂上发生的事情吗？
由于教师职业生涯的大部分时间都是和学生一起在课堂上，因此如果教学设计不涉及实际课堂可能会让教师感到不安。当然，教师必须在与学生一起完成的事情上投入大量注意力和精力，但教学设计和课堂学习之间的关系不是非此即彼的。素养本位的教学设计不会从设计中去除课堂学习任务的规划，而只是将课堂学习变为教学设计中的一个组成部分。
传统教师可能会拒绝从单元的角度来开展教学设计，因为这种设计的重心会有所改变，而这会让熟悉教师中心教学设计的教师感到有点不适应。只聚焦于教师教学活动的教学设计可以让整个课堂都在自己的控制之下；学习中心的课堂则有些“失控”的风险，但学生自己学会学习应该是更加有意义的。也就是说，让学生自己为未来的学习做好准备和负责任是每位教师的教育教学实践的核心工作。站在学生立场设计学生的学习可以让这一目标更容易实现。
（四）基于核心素养的教学设计不是描述教师该做什么吗？
素养本位的教学设计并不一定会告诉教师他们在课堂上需要做什么，但是，关于学生学习体验以及期望的学习目标将能在课堂上找到证据。从
长远来看，提高教学设计的站位，有利于为短期内做什么、做到什么程度提供方向上的指引。
更重要的是，素养本位教学设计不是教师要遵循的事件或议程时间表。它的目的不是记录教师必须要做的事情，即一分钟一分钟、一节课一节课地记录，而是提供学生必须达到的目标的证据。换句话说，素养本位教学设计的目的是记录学生学习体验和预期学习结果的证据，从而回答这些关键问题——
·学生将学会什么？
·学生将学到什么程度？
·学生将如何获得这种学习经历？
·学生将如何展示这种学习成果？
这种教学设计不一定能回答教师日程安排或议程中所强调的更具体的问题，例如，教师什么时候收集作业，教师将如何为学生准备明天的集会等。当然，这些教师一步一步做的事情是需要教师自己有准备的，但是这些准备都是在素养本位教学设计完成之后才会变得清晰。
（五）素养本位教学设计：为谁而设？
综合上述分析，素养本位的教学设计是给教师的，它列出了教师将在课堂上进行的学习任务、教师需要的材料以及教师将进行的评价。教案也适用于应对检查，它会告知教学管理人员教师将如何处理课程标准并为学生准备标准化考试。但是，最终教学设计是为学生准备的。如果设计得当，教师和教学管理人员就会知道如何生成、支持和评价学生的学习。任
何不注重学生学习的教学设计都是不完整的。也就是说，素养本位的教学设计是为学生的学习而设计的。